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「教育相談」を学校の中でどう位置づけるか？

藤野さんは「（教育相談は）重要度は認知されていても地味な扱いをされている。・・・」と書いています。しかし、教育相談という立場だからこそ、他の教員と異なる視点でみることができ、「学校を問い直す」こともできるのだとも言っています。

そこで、この「リフレーミング」という発想がでてきます。「リフレーミング」とは、あまり聞き慣れないことばかもしれませんが、生徒本人の視点で今起きていることを捉えなおすことです。生徒目線のストーリーで考えると、今起きていることや起こったことの違った面が見えてきます。

私は何回かこの藤野さんの実践報告を聞いたことがありますが、個々の生徒に対応するだけでなく、学校づくりの視点をもって、組織としてどう動いていくのが生徒にとっていいのかを考えている人です。そのため、いつも参考になることがたくさんあります。

今回は具体的な実践の中身は紀要には掲載していませんが、当日は口頭で実践も報告しながら、わかりやすく「リフレーミング」を掘り下げていきます。「教育相談」に関心がある人も、そうでない人もこの「リフレーミング」は生徒を理解するためにはとても参考になると思われます。多くの方に聞いていただけたらと思います。

（１）実践記録の特徴

前半は、文化祭での「アジアン風お菓子屋さん」の取り組みを通してのＨＲ集団づくりの指導。　2人のリーダー理沙と友那の活動を軸に、彼女らを取り巻く活動的な優香、美優、ドアンらが絡む(問題の種も蒔かれる)。販売活動の中心だった友那の文化祭2日目は「開店しない」という決定をめぐって、再討議が行われる。

後半は、文化祭の取り組みと修学旅行の部屋割りをめぐる優香と理沙、沙紀、夏美のトラブルを解きほぐし、一定の和解に至るまでの親密グループの指導。優香は、自分が考えた装飾のアイデアを理沙に横取りされたと感じ、また彼女を裏で攻撃したことをクラスに知られたと思い、学校に来れなくなる。また修学旅行の部屋割りで、人間関係の好き嫌いを不用意に出してしまったことから孤立する。

（２）分析のねらい

文化祭指導に頭を悩ませる担任は少なくない。そもそも、文化祭を通じて何を指導するのか、何を持って「文化祭の成功」とするのか、その観点が曖昧なことも多い。そこで高生研らしく議論を進めるために、文化祭を通じて、石田実践記録の中から「リーダー」「活動グループ」「話しあい」をどう指導したかに着目したい。…中略…

後半、石田さんは、４人の女生徒のトラブルを丹念に解きほぐし、一定の和解と謝罪にまで至っている。「いつも大切に思っていたことは、生徒に寄り添いながら生徒のホンネを引き出そうとすること。該当生徒との対話や話しあいを行う中で解決策を見いだしていくことであった。このやり方であると、苦にならず逆に楽しみながら対応できた」という。その柔軟さ、生徒とともに困難をも楽しんでしまう姿勢は、生活指導教師の面目躍如である。

だが、なぜ、４人の亀裂をここまで修復できたのだろうか。石田さんのねばり強い指導はもちろんだが、文化祭を通じての４人それぞれの成長が、修復に踏み出す勇気や見通しを獲得させたのではないだろうか。４人それぞれの側からこの修復の持つ意味を考えてみたい。

（３）分析の柱

Ａ．議論前半

①理沙と友那がリーダーに成長していく場面をさがしてみる。２人のリーダー性にはどんな違いがあるか、分析してみる。

②優香、美優、ドアンが頑張っている場面をさがしてみる。それらを通じて、どのような関係が生まれたかを想像してみる。

③友那の「明日はやらない」を受けた翌朝の「話しあい」のよい点と問題点を明らかにしてみる。

Ｂ．議論後半

①優香と理沙は、修復を通じて、それぞれどのように成長したのか（しなかったのか）

②優香と沙紀は、修復を通じて、それぞれどのように成長したのか（しなかったのか）

③　①と②の修復に関わって、あなたが担任ならどんな指導言を考えるだろうか。

 

多くの方の参加をお待ちしています。　　　　　　　　　　　（大阪　井沼淳一郎）

重い障害を持ったS君のいるクラス。他にも数人発達障害を持った生徒がいる。

山本先生は生徒たちをつなごうと、楽しくみんなが参加できるHRづくりを行う。

と同時に生徒の不満や声を丁寧に聞き取りつなげようとする。

しかしS君の世話をしていたH君がS君へ暴力事件を起こす。

山本先生は学年団の支援を元にH君の不満を聞き取り、S君への対応に当たる。

一方文化祭は企画案を丁寧に議論し、クラスとしても楽しめる企画と

なった。S君はごみ捨てでクラスに貢献できたと喜んでいた。

発達障害の生徒へのケアと成長をHR集団の成長とつなげ、

どうように指導していくか、醍醐味のある報告です。

是非ご参加下さい。

　　　　　運営委員　森　俊二

「昼間の定時制にいます」と自己紹介すると、大概怪訝な顔をされます。 「定時制？昼間？どっち？」という質問に「定時というのは決まった時間内に必修授業が組まれる形態のことで、就学時間は関係ない」と説明するのですが、一般に定時制は夜間にやっている、というイメージが強く、私や、報告者の長谷川さんの勤務する昼間定時制の意義や役割はあまり理解されていないように感じます。 単位制で自分のペースで学習ができ、全日制のような厳しい校則がなく、教室にいる人数も少なく、多くの高校生が通う昼間の時間帯に通える「昼間定時制」。集まってくるのは、中学まで不登校気味で学校での経験が薄い子や、発達に問題を抱えていたり、知的に遅れがあったりする学習に困難を伴う子、家庭環境に不安を抱える子など、なにかしら心に影を落としている生徒たちががほとんどです。そんな彼らだからこそ、高校という場でしか得られない学びを存分に身に着け、たくましく社会を生き抜くよすがにして欲しいと、教師は強く思っているのですが、実際には「学ぶからだ」ができていなくて、なかなか染み込んでくれない、というのが現状です。生活に不安があったり、人間関係に疲れていたり、使われていることばの意味さえわからなかったりすると、高校の学習どころではないのも仕方がないという気にもなります。学びの前に立ちはだかる、一般的には見えにくいさまざまな障害。それを超える「からだ」を作るために、長谷川さんが取り組んだのは、生徒の思いから始まる行事づくりでした。 「行事を通して生徒は成長する」という実感が、生活指導教師にはあります。しかし、「行事精選、学習時間確保」を謳う多くの同僚に、その感覚をどう伝えれば理解されるのか。「行事」の何が「生徒の成長」につながるのか。感覚だけではなく、ロジックとして提言できれば、もしかしたら、９月からの学校が少し変わるかもしれない。（個人的な思いですが）そんなロジカルな「行事論」「生徒会論」に迫る実践分析を目指したいと思っています。

一般分科会６　運営担当　伊藤香織

「去年のクラスは割とうまくいったのに、今年はなかなか・・・」

「的確な指導（指示？）のできる先生を生徒は求めているのでは？」

「私は、生徒になめられているような気がする」

「学校の管理的な雰囲気に飲み込まれそう」

「生徒との距離が取りづらい」

そんなことを１つでも考えたことのある方は、ぜひこの分科会へ。

報告者の東山さんは、転勤後すぐに1年生を担任します。そのクラスは、東山さんの指導方針をおおむね受け入れ、東山さん自身もなかなかいいクラスになったかなと思っていました。

そして2年目、誰も引き受けたがらないある生徒をクラスに迎え、なかなか彼女との関係が取れません。また、1年生の時に「強い指導」「引っ張てくれる担任」を経験した生徒たちが、東山さんを「なめている」様子。学校は、管理主義的雰囲気が強く、生徒たちも表面法はおとなしくしたがっているように見えます。でも、そんな雰囲気になじめない生徒も出てきます。

東山さんもいろいろ悩み、考え、生徒への接し方を工夫します。そして、生徒たちは・・・。

管理主義的な雰囲気の強い学校で、どうすれば「アメとムチ」ではない指導が生徒に届くのか、参加者で考えます。で、報告者・参加者とともに打開の方向を探りましょう。

運営担当　池上　聡一（鳥取高生研）

「『安心して言いたいことが言えるクラスにしよう』と伝えた学級開き。そこで出会った嘘つきで攻撃的なＹ子。関わりの中で父親に自尊心を傷つけられている背景を知る。嘘つきは傷つきの裏返しだという発見、何もできない私への焦りを経て、何もしないが伴走することで見えてきたこと。」

これは、大会リーフレットに掲載された、浦和さん自身の文章（実践紹介）ですが、報告の中に、「顔はにっこりしていたと思うと、般若のような顔つきになる。とにかく（Ｙ子は）顔がコロコロと変わる、」といった記述も見られます。

「父親に自尊心を傷つけられている」Ｙ子の現実が、嘘や攻撃性という形の自己表現につながっているのではないか、というのが浦和さんの直感です。そして現実に、クラスメートへのいびつな自己表現、いびつな関わりは、さまざまな問題を引き起こすのですが、この事例・実践は、参加者にも様々な問題を突き付けてきそうです。例えば・・・

①Ｙ子との関係の中で「傷つけられた」と訴える個人を守り、安心していられる居場所をつくる（安心して居られる関係性ができるよう励ます）にはどのように実践していくべきか。

②Ｙ子が直面していると考えられる現実（虐待され自尊心を傷つけられている現実）を踏まえて、「いびつな関係づくり」を乗り越えていけるよう励ますにはどうすればいいか。

③このような虐待を疑われる事例において、保護者をどのように把握・理解し、どのように関わっていくべきか。

④学級の公的な活動の場で問題があふれ出した時、どのように対処していくべきか。傷つけられた子どもにとって学校は解放と癒しの場になりうるが、生徒同士が対等平等の関係を築いていくために何ができるか、等々。

報告を一緒に分析・検討することで、生徒の様々な現実だけでなく、実践の道筋・ヒントが必ず見出せると思います。ぜひ、ご参加ください。

七月になり、北国も真夏の天気です。昨日は、北海道が35度を超えました。

青森も30度近くになり、熱中症が心配です。

札幌大会も暑かったですね。今年の静岡はどうでしょうか？

さて、一般分科会の午後の部です。今年は午前、午後通しの分科会はないようですね。

５つの分科会は以下のとおりです。

・生徒会「スノーフェス～新設”冬の遠足”の取り組み～」

・HR「クラスは小さな社会である」

・HR「文化祭づくりの中で起きた女子どううしのトラブル」

・HR「トラブルメーカーY子にHR担任の私が伴走して」

・授業「豊太郎って誰？！～「舞姫」から学んだこと～」

青森では次の土日に文化祭が行われる高校が多いです。

本日、お休みの土曜日ですが、すでに部活動引退した3年生の生徒たちは出校して、クラスビデオづくりや模擬店の準備をしています。

明日から、授業を短縮して準備期間に入ります。

担任や文化部の先生は勤務時間の16時40分をこえ、午後7時半まで生徒たちと一緒に活動。

でも、いつもと違うのは、残業した時間分を夏休み期間に振り替えることができるようになりました。

さあ、皆さん、静岡でともに学び会いましょう。

ブログ担当

青森　吉田

（生徒A）「せんせ～っ、聞いて聞いて！文化祭でY（Aが気に入っている男子）と（一緒に）写真撮ったよ！せんせ～も５組行ってY見てみてね！とてもかっこいいから！」
（私）「あぁ、うん….取りあえず写真一緒に撮れて良かったね….」

（生徒B）「せんせ～っ、M（Bの彼氏）が全然メール返してくれないんだけど、なんで? 私はすぐに返信してるのに?」
（私：俺にそんな事言われても…Mに直接聞けば？と思いながらも）「ん～と、何でだろうね..？ひょっとしてたまたまタイミングが悪かったかもね…」

（生徒C）「せんせ～..俺、F（Cが好きな女子）の事とても気にいってたのに….俺より先にD（Fが好きなもう一人の男子）がFに告ってしまった….そして！今！二人付き合ってるんだって！どーして!?何でDみたいな奴と!?」（私：俺に何て言って欲しいんだ!?）「そっかぁ….」

休み時間等での生徒たちとの何気ない会話で、どう返事（対応？）したらいいか分からない
時がたまにある。勤務校が変わったとしても、似たようなシチュエーションを経験する。
生徒たちにとって、上のような話題で話をする（おしゃべりする？）事が出来るのは仲のいい
友達か、話を聞いてくれそうな教師だけだと思う。「好き嫌い関係・恋愛関係のプチ問題」は、
ほとんどの場合、近しい人に話を聞いてもらえるだけで解決すると思うが、もし授業という場でそれら「プチ問題」を共有し、意見を出し合って議論を重ねる事が出来れば、クラス全体として成長するし、DV問題をさらにすんなりと理解する手助けになると思う。

小柴さんは、過去に行った授業での反省も踏まえつつ、生徒同士が気持ちを言語化しやすい
（言葉＆文字）雰囲気を創りだし、それらを全体で議論し合える場を提供する。様々な「ハラスメントに関する事」を、我々が教材としてどのように活用していけばいいのかという道筋を示してくれる実践分析になると望んでいる。（照屋 淳）

薬学部へ進学した後も、「科学の祭典」に参加して、アドバイスしてくれる卒業生。保育園の保護者会の会長になって、子どもたちに科学の楽しさを知ってもらいたいと相談しに来る卒業生。製薬会社で、小学生を招待するイベントを企画し、科学の実験を取り入れたいという卒業生。
森田実践では、薬業クラブと課題研究が有機的に組み合わされ、高校生が、小学校への出前実験や地域のくすり学習館でのイベント体験を通じて、科学の楽しさを知り、社会参加（地域参加）の意味を実感し、成長している。また、クラブを主体にした、全員参加ではない有志活動のスタイルも注目に値する。「杣(そま)川と親しむ会」に参加、山紫水明賞を受賞した弓道部の活動も興味深い。
分科会では、具体的な取り組みを聞き取りながら、社会参加（地域参加）と有志活動が、高校生にとって持っている現代的意味とそのような取り組みを可能として教師の指導について考えたい。
当日は、薬業クラブの会長と副会長であり、また弓道部の部員でもある現役の高校生２人にも参加してもらう予定です。（藤本幹人）

過去に、生徒会での映画づくり、遠足、Ｄという生徒との関わり、修学旅行の実践を大阪高生研で発表してきました。
今回の報告では、それらを数珠つなぎにして、怒涛のように過ぎていった３年間をじっくり見つめ直したいという思いでレポートを書き進めていきました。

「いいな」と感じたことを見切り発車にやってた実践です。計画性も、見立てもありません。
あったのは、「目の前の生徒たちにとってもきっといいものであるはず」という根拠のない確信だけです。それを踏みにじる修学旅行がラストにやってきます。
一緒に生徒会活動を通して汗を流した生徒たちが、誰一人と参加しなかった修学旅行。
それは一体なぜだったのでしょうか。

「書く」ことで初めて気づかされることの連続です。
正直、「こんなにもエネルギーがいるものか・・・」と何度か心が折れそうになりました。
ですが、５月に学習会で報告をし、自分の想像以上に学びを掘り起こしてくださった参加者の皆さんに、とても勇気づけられました。

全国大会では皆さんとの議論を通してさらに深め、一緒に実践を完成させてもらえたらと思います。

伝えたいことを上手く伝えられないA君のもどかしさに気づいたのは、学級崩壊の寸前だった。若者ばかりの担任団は、なんとか危機を乗り越えた。１組は“仲の良いクラス”に生まれ変わった。
　報告者は、特別支援学校での勤務も、担任をするのも初めてです。最初は一つ一つの問題行動に気を取られて、生徒の気持ちに気づくことができなかったのです。A君は教師や生徒に暴力をふるい、クラスの中で徐々に孤立していきました。周囲の生徒はA君の行動にいらだち、暴言を浴びせました。
　私は戸惑いながらも先輩教員や子どもたちから学び、少しずつ彼らの気持ちを聞き取れるようになりました。３人の担任がぎこちないながらも連携して対応して、クラスの雰囲気は徐々に良くなっていきました。A君への指導の見直しは、A君をとりまく他の生徒への指導の見直しへとつながっていきました。初動の失敗、教員間の連携不足、特別支援教育の専門性不足等、課題の多い実践ではありますが、初担任の一年間の「学び」を皆さんと共に深く掘り下げていけるような分科会にしていきたいと思います。よろしくお願いします。

ＨＲ作りを「集団力学」として捉え、担任としての関わり方を考える分科会。

しばし、ＨＲ作りに関わる実践報告は、様々な課題を抱えた生徒（やその生徒の周りで起こる生徒間のトラブルなど）を中心に描かれがちだが、一般分科会（２）ＨＲ「スクールカースト」を乗り越えるHR指導で佐藤育実（東京）が、一番参加者と共に考えたかった視点は「集団力学」。どんなＨＲにも散見しうる生徒同士の小グループ、と、それらの明らかなすみ分け。またその間には、担任からすると、明らかなカーストとも言える序列関係が存在し、そんな引力関係は、それぞれの小グループ内でも働いている（が、生徒の捉えは、担任と一緒な様で一緒でもない・・）。

教員1人が、動き奮闘した所で解決されうる課題ではでない・・
しかし、一向に、自分達のこととＨＲ作りを引き受けようとしない生徒達・・
そんな集団、そして不当に働くそんな引力関係は、どうしたら個々に解放されうるのか？
教員はどう関わることが出来るのか？

佐藤さんの文化祭を通しての実践を手掛かりに、参加者の皆さんと知恵を絞りたい！です。